2 svar
56 visningar
Melissaessa 2
Postad: 16 okt 2019 Redigerad: 18 okt 2019

Vad för disposition har texten?

Hej! Jag studerar svenska 3 och jag undrar om någon kan hjälpa mig.


Man ska studera och referera en vetenskaplig text.

 Min fråga är vad för disposition har texten nedan ? Man ska välja mellan tematisk, kontrastiv, emfatisk eller kronologisk disposition ?

Texten jag har valt är följande:

 

Eleven och litteraturvalet i det mångkulturella klassrummet
Av: Eva Bringéus


Inledning

Varför ska man läsa litteratur i skolan? Den till synes självklara frågan besvaras
av Zindzi som går första året på gymnasiet:


Skönlitteratur hjälper eleverna att blir duktiga att skriva en bra historia och hitta på egna
historier. Det hjälper dem också med språket och att förstå andra saker utanför skolan till
exempel kärlek. Jag tror skönlitteratur hjälper elever jättemycket för att också förstå ordet
”livet”(Zindzi loggbok).


Ett sätt att förstå litteraturundervisningen är utifrån eleverna i det mångkulturella
klassrummet som här personifieras av Zindzi. Hon och klasskamraterna har
olika etniska, sociala och kulturella bakgrunder, representerar en ungdoms- och
mediekultur med olika erfarenheter av litteratur och krav på meningsskapande
sammanhang. Det ställer andra krav på lärarna när de undervisar eleverna.
Kraven kan ses utifrån två lärandemodeller: en traditionell där eleverna kommer
till skolan för att fylla på färdigheter och en progressivistisk som genomsyras av
att eleverna ska vara medkonstruktörer i sitt eget lärande (Susegg:2003:22ff.).
Utmärkande för den senare är en undervisning som bygger på interaktion mellan
eleverna, läraren och texten (McCormick 1994). I det arbetet har lärarens
didaktiska kompetens en avgörande betydelse. Den problematiserar innehållet i
förhållande till vem eleven är och kan ses som ett stöd för eleven att komma
vidare i sin språk- och kunskapsutveckling (Molloy 2003).

Syftet med denna artikel är att beskriva och problematisera hur en lärare i en
specifik kontext utifrån den didaktiska läsarten (Thorson 2005) förhåller sig till
två grundläggande val hon har att göra inför läsprocessen. Den ena utgår från
eleverna som ska läsa litteraturen (Vem) och den andra från de val av litteratur
som ska göras för att passa eleverna (Vad). Det empiriska materialet är en del av
min kommande licentiatavhandling som behandlar läsning och litteratursamtal i
gymnasieskolans svenskundervisning i en mångkulturell klass. Studien fokuserar på lärarens och elevernas förhållningssätt till litteraturundervisning samt de
läsarter som framträder i den faktiska läsakten.
35
Undersökningens kontext och teoretiska ram


Undersökningen utgår från litteraturundervisningen i en mångkulturell klass i
svenska A på ett naturvetenskapligt program. Eleverna har olika etniska, sociala
och kulturella bakgrunder och drygt hälften av dem har ett annat modersmål än
svenska. Några av dessa elever har endast bott i Sverige i två eller tre år. De
läser svenska som andraspråk A men har i samråd med skolan getts möjlighet att
även läsa svenska A parallellt. Det är denna kurs jag har följt. Gemensamt för
eleverna är att de alla har sökt sig till en högstatusskola för att lyckas med sina
studier och kunna läsa vidare på högskola eller universitet. Skolkulturen och
lärarkulturen kan beskrivas ha starka rötter i det svenskämne som L-G
Malmgren (1996) benämner svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och
som utgår från kulturarvet med en litterär kanon i centrum. Det empiriska
materialet består av klassrumsobservationer, intervjuer med läraren och hennes
elever, inspelade litteratursamtal samt elevernas loggboksskrivning. Den
teoretiska utgångspunkten för undersökningen är en interaktionell syn på mötet
mellan läsare och text där läsning av litteratur ses som en social och kulturell
aktivitet där läsaren utbyter erfarenheter med texten. Som analysverktyg
används begrepp hämtade från olika receptionsteorier där McCormicks teori
särskilt lyfts fram. Även ett kulturmötesperspektiv finns med.


Den didaktiska läsarten


Redan när läraren stiger in i klassrummet har hon gjort ett antal val som kommer
att påverka eleverna under läsningen. Valen som här benämns den didaktiska
läsarten är en teoretisk konstruktion som innebär att läsningen i undervisningen
har ett bestämt syfte (Thorson 2005:27ff.). Läsarten är till skillnad från läsning i
allmänhet professionell, med en tydlig avsikt grundad på en ideologisk värdering utifrån skolans styrdokument. På så sätt kan man säga att läsarten är normativ eftersom läraren har uppdraget att förvalta målen i läroplanen och i de mer
preciserade kursplanerna. Samtidigt är läsarten preskriptiv då den ska omsättas i
undervisningen, med de didaktiska krav den ställer på läraren. Andra ramar för
undervisningen är skolans värderingar, litteraturundervisningen från lärarens
gymnasieår och inte minst hennes eget förhållande till litteratur. De förhållningssätt som läraren uppvisar till sin undervisning och hur det kommer att
gestalta sig i praktiken är med andra ord inte något självklart. Den didaktiska
läsarten kan ses som en ideal modell med ett antal frågor som läraren utgår ifrån
när hon planerar sin undervisning: vem läraren undervisar, vad hon väljer för
litteratur samt hur hon vill att läsningen ska gestalta sig. De tre grundläggande
frågorna kan fyllas på med olika aspekter som har betydelse för hur den faktiska
läsakten kommer att gestaltas (se modellen nedan).

I Lärarens förhållningssätt till eleverna
• Vad behöver läraren veta om elevernas läsvanor och läspreferenser?
• Vad behöver läraren veta om elevernas litterära repertoarer?
• Vilka frågor i texten behöver eleverna förberedas för?
II Lärarens förhållningssätt till litteraturvalen
• Varför ska eleverna läsa?
• Vilken litteratur ska läsas?
• Varför ska just den litteraturen läsas?
III Lärarens förhållningssätt till litteraturundervisningen
• Vilka läsarter ska litteraturen förbereda eleverna för?
• Hur kommer elevernas personliga läsning till uttryck?
• Hur ska interaktionen med texten förberedas?
• Vad ska interaktionen leda till?


Lärarens förhållningssätt till eleverna
Hur eleverna uppfattar texten beror bland annat på vilka erfarenheter och
kunskaper de har om litteratur. I Kathleen McCormick’s receptionsmodell
(1994) beskrivs vad som påverkar läsarens litterära repertoar:


Readers` literary repertoires consist of their knowledge and assumptions about what
literature ‘is’ and ‘should be’ based on their previous reading experience and the
assumptions about reading they have absorbed from the literary and general ideologies of
their culture (1994:84).
Enligt McCormick hänger läsarens litterära kunskaper samman med de allmänna
ideologier som präglar hennes kultur. När läsarens erfarenheter skiljer sig från
textens blir det möjligt att förstå hur ideologierna konstrueras i texten. Det som
min undersökning aktualiserar är vilka erfarenheter och kunskaper som får
komma till uttryck i den kollektiva läsakten. Nedanstående utsaga får illustrera
detta.
EB: Det står också i kursplanen om värdet av den kulturella mångfalden. Går den att
förverkliga i undervisningen?
Läraren: Vi har ju kulturell mångfald.
EB: Hur tänker du då?
Läraren: Men eleverna sitter ju där olika. De sitter ju där och kallar sig själva för svennar
och blattar.
EB: Får man med det i litteraturundervisningen?
Läraren: Jag vet inte. Jag tror att det handlar om att allting måste få synas i klassrummet.
Olikheterna måste få synas och vändas på och så måste man få säga jaha och så får alla

16 Frågorna har utvecklats utifrån Thorson (2005:28) samt Beach (2008:243) som diskuterar
de didaktiska val som läraren bör göra inför läsningen av skönlitterära texter.
37
vara den de är.17
McCormick hävdar att: ”In discussing the texts repertoire, it becomes
impossible, to ignore the reader´s part in responding to it” (1994:84). Implicit
villkorar läraren vilka erfarenheter som ska synliggöras. Ett av dessa villkor
utgår från lärarens förhållningssätt till kulturell mångfald, en etnisk mångfald,
överordnad de övriga identiteter som eleverna under skoldagen går i och ur. Det
får konsekvenser för vilka frågor som kommer att synliggöras i den kollektiva
läsakten. Ett annat villkor handlar om vems ansvar det är att synliggöra olikheterna i klassrummet. Om ansvaret läggs på eleverna att själva ta upp frågor i
skönlitteraturen som rör den mångkulturella klassens vardag är risken att det inte
blir något möte. Får olikheterna inte synas och vändas och vridas på blir konsekvensen att den rådande kulturens normer och värderingar kommer att gälla i
stället för att ifrågasättas (Bunar 2009, Lahdenperä 2001, Runfors 2003) Om
läraren däremot aktivt medverkar till att synliggöra frågor som tar upp den
kulturella mångfalden med risk för kollisioner och konflikter möjliggör hon
verkliga möten. För detta räcker det inte med att ”prata” utan att i handling och
ord interagera med varandra och inte för eller mot varandra (Tornberg 2000).
”När olika kulturer möts, den egna välkända och invanda och den främmande
okända, uppstår ett slags mellanrum som inte tillhör någon av kulturerna”,
menar Kåreland (2009:136). Skönlitteraturen kan ses som ett sådant mellanrum
där det kända och okända kan mötas.
Enligt lärarens utsaga är språkförståelsen överordnad de erfarenheter som
eleverna kan bidra med i litteraturundervisningen. Den säger också att om man
inte har en grundläggande läsförståelse eller inte kan hänga med i ett samtal
kring litteraturen så hindrar det kunskapsutvecklingen hos andra elever.
Läraren: Jag vet inte för att det påverkar det sociala klimatet. Men jag har tänkt på sådana
saker som att Oskar är tyst av sig men jag vänder mig jag anstränger mig så mycket för
att få in de här svaga svenska 2 eleverna i gruppen så Oskar som inte har svenska 2
som har potential att utvecklas honom plockar jag honom drar jag inte lika hårt i.
EB: Jag förstår och krutet måste läggas där?
Läraren: Mm det är splittrat. Och så säger alla som undervisar i den här klassen. Det är en
för heterogen grupp. Hur ska vi kunna hjälpa dem som är på gränsen till vg när vi är
upptagna med dem som ligger på gränsen mot g?
Språkforskaren John Clegg (1996) understryker att i dagens mångkulturella och
flerspråkiga klassrum ”är det de som är klassen”. Han påpekar att ”[v]i borde
betrakta andraspråkselever som fullvärdiga medlemmar i skolans värld, med
speciella behov, och inte som en egen grupp som måste bevisa att de behärskar
språket innan de har rätt att ställa krav.” (1996:5). Lärarens frustration kan
förstås utifrån de olika och ibland konkurrerande sätten att bedriva undervisning
på. I en studie av mainstreamklasser i USA där tvåspråkiga elever tillhör

17 Läraren, Intervju 2.

minoriteten visar sig dock lärarens engagemang för elevernas kulturella identitet
och behov ha större betydelse än effektiva inlärningsmetoder. En av slutsatserna
som dras är att de lärare som marginaliserar andraspråkselever genom att mena
att deras behov av att lära sig språket är andraspråkslärarens uppgift påverkar
dessa elevers grad av interaktion och deltagande. Hur lärare positionerar sig i
klassrummet dvs. ser på sin roll har därför betydelse för hur eleverna positionerar sig och därmed lyckas i skolan: ”Whatever the positions teachers take,
that positioning guides them in their interactive approaches with students in
classroom settings” (Yoon 2008:499).


Lärarens förhållningssätt till litteraturvalen


Undervisning i litteratur är inte bara att sätta litteratur i händerna på eleverna.
Som lärare måste man göra en mängd val som inte sällan är konfliktfyllda eller
problematiska. Richard Beach (2006) beskriver klassrummet som ett ekosystem
av texter, lärarstrategier, mänskliga omständigheter, val och begränsningar och
ger exempel på frågor kring innehållet i texterna som läraren möter i sin
undervisning. I undersökningen ger lärarens utsaga uttryck för en inte helt ovanlig uppfattning nämligen att det är läsningen i sig som skapar mening för
eleverna. Läraren vill att hennes elever ska bli läsare: ”att det finns en bok för
var och en som man tycker om”.18 Är eleverna negativa till läsning har de inte
fått den rätta boken, menar hon. Därför gör det inget om eleven vill läsa ”sämre”
litteratur.19 Det fria valet gäller dock inte all litteratur. Enligt skolans lokala
kursplan ska eleverna läsa de litterära epokerna kronologiskt samt några klassiska verk.20 Dessa är inte utbytbara. Dem försöker läraren istället att ”sälja in”
hos eleverna.
Läraren: […] också glädje att kunna förstå sig själv som bildad. […] Det är kanske löjligt
men jag vill gärna att de ska kunna lite citat. De har ju valt att gå på den här skolan, lite
akademiskt.21
Lärarens utsagor pekar mot ett vidgat litteraturämne där både populärkultur
och den klassiska litteraturen ges tillträde. Det står i kontrast till den lärarstrategi
som slår vakt om den ”goda” kulturen som motpol till den ”lägre” kulturen
(Bergman 2007). Samtidigt får de val läraren gör flera konsekvenser. När hon i
utsagan i all välmening slår fast att eleverna ska bli läsare gör hon ett ställningstagande som innebär att litteraturens innehåll hamnar i skymundan. Enligt Beach
(2006) räcker det inte med att undervisningen erbjuder litteratur för att ”göra

18 Läraren, Intervju 2.
19 Läraren, Intervju 2.
20 Lokal kursplan i Svenska A, B.
21 Läraren, Intervju 6.


eleverna till bättre människor”. Däremot kan den lära eleven att genom
litteraturen ställa frågor till sig själv om rätt och fel. Det kan beskrivas som en
moralisk intelligens där litteraturen utmanar diskriminering och stereotyper både
på den enskilda elevens nivå och på en samhällelig nivå (2006:243).
Den litteratur som i utsagan betraktas som ”sämre” får bytas ut och ska inte
bjuda på motstånd. En huvudpoäng med McCormicks teori är att eleverna måste
ges motstånd och utmanas i spänningsfältet mellan det kända och okända för att
de ska utvecklas: ”The most productive pedagogies develop from reading
situations in which a tension between repertoires exist” (1994:88). De klassiska
verken är i undersökningen inte förhandlingsbara utan måste läsas. Om undervisningen stannar vid att känna till de litterära epokerna och vissa bestämda verk
samt citat betyder det att eleverna likt läsningen av populärlitteratur inte
utmanas av litteraturens idéinnehåll. Ett sådant förhållningssätt till litteraturvalet
pekar mot ett traditionellt bildningsämne med färdighetsdiskurs där ordet ”känna
igen” har speglat den dominerande samhällsklassens uppfattningar (Bergman
2007). Ett flertal avhandlingar visar hur elever högljutt eller genom tystnad
avvisar en undervisning som inriktar sig på färdigheter och reducering av
innehållet (Bergman 2007, Hultin 2006, Molloy 2003). I undersökningens
mångkulturella klass är det därför intressant att konstatera att eleverna inte
avvisar litteraturundervisningen. En anledning är att de har sökt sig till skolan
för att få en inträdesbiljett till det svenska medelklassamhället. Frågan är dock
om det är tillräckligt för att eleverna ska se litteraturen som meningsskapande.
Hittills har artikeln koncentrerats till den preskriptiva sidan av lärarens
didaktiska läsart. För att göra lärarens utsagor rättvisa måste den även ställas
mot den normativa sidan av läsarten. Den kan undersökas utifrån den spänning
som finns i läroplanen och svenskämnets kursplan vilka läraren har att förhålla
sig till. Där ger sig de dikotomier till känna som jag menar även präglar lärarens
förhållningssätt. Dikotomierna känns igen i läsning för lust och glädje som en
frivillig upplevelseläsning i kontrast till kunskapsläsning, vilken kan tolkas som
en litteraturhistorisk bildningsläsning (Persson 2007). En tydlig polarisering ses
också vad gäller kulturbegreppet. Å ena sidan den egna kulturen där vi ska värna
om vårt lands språk och kultur och å andra sidan den kulturella mångfalden som
ska vara berikande (Persson 2007).
Avslutningsvis vill jag betona artikelns syfte att visa på betydelsen av en
professionell didaktisk läsart. Den har här problematiserats utifrån lärarens
förhållningssätt till eleverna respektive litteraturvalen. En didaktisk läsart som
tas på allvar öppnar möjligheter att skapa mening i den mångkulturella undervisningen utifrån textens erbjudanden. Den kan ses i rummet mellan det invanda
och främmande, den egna kulturen och mångkulturen, finkulturen respektive
populär- medie- och ungdomskulturena, mellan läsning som lust och läsning
som kunskap och inte minst i rummet mellan eleverna och läraren.

Litteratur
Beach, Richard, et al. (2005). Teaching Literature to Adolescents. Lawrence Erlbaum
Associaties Publishers.
Bergman, Lotta (2007). Gymnasieskolans svenskämnen. En studie av svenskundervisningen i
fyra gymnasieklasser. Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Bunar, Nihad (2009). När marknaden kom till förorten – valfrihet, konkurrens och symboliskt
kapital i mångkulturella områdens skolor. Studentlitteratur.
Clegg, John (1996). Mainstreaming ESL: Case Studies in Integrating ESL. Students into the
mainstream curriculum. Clevedon, UK: Cambridge University.
Hultin, Eva (2006). Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning - en
ämnesdidaktisk studie. Örebro Studies in Education.
Kåreland, Lena (2009). Barnboken i samhället. Studentlitteratur.
Lahdenperä, Pirjo (2008). Interkulturella läroprocesser (red.) Stockholm HLS.
Malmgren Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Studentlitteratur.
McCormick, Kathleen (1994). The Culture of Reading and The Teaching of English.
Manchester U.P.
Molloy (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Studentlitteratur.
Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar. Prisma.
Thorson, Staffan (2005). Den dubbla receptionen. Om litteratursamtal mellan elever och
deras lärare. Litteraturvetenskapliga institutionen. Göteborgs universitet.
Tornberg, Ulrika (2000). Om språkundervisning i mellanrummet – och talet tom
“kommuniktaion” och “kultur” I kursplaner och läromedel från 1962 till 2000. Uppsala
Studies in Education 92. Acta Universitatis Upsaliensis.
Yoon, Bogum (2008). “Uninvited Guests: The Influence of Teachers Roles and Pedagogies
on the Positioning of English Language Learners in the Regular Classroom”: In Am Educ
Res J 2008; 45; 495 originally published online April 16, 2008; DOI:
10.3102/0002831208316200.
Författarpresentation
Eva Bringéus är licentiand i Svenska med didaktisk inriktning. Hennes studie är
inriktad mot läsning och litteratursamtal i en mångkulturell klass i gymnasieskolans svenskämne. Hon undersöker lärarens och elevernas förhållningssätt till
litteraturundervisningen samt de läsarter som framträder i den faktiska undervisningen.

Har du kollat upp vad de olika dispositionerna innebär?

Ligger svårigheten i att du inte vet vad som skiljer dem åt eller att du inte kan identifiera vilken av dem som finns i texten?

Vilka har du funderat kring, har du uteslutit någon?

Om man ser texten som helhet så är den uppbyggd med syfte-problemformulering-metod-resultat-diskussion. Det skulle man kanske kunna se som en kronologi för hur man skriver en uppsats, alltså i vilken ordning stegen följer.

Titta på de olika rubrikerna som skribenten har i sin presentation av resultatet ex. Lärarens förhållningssätt till eleverna, Lärarens förhållningssätt till litteraturvalen,Lärarens förhållningssätt till litteraturundervisningen. Är dessa olika aspekter som presteras? Vilken dispositionsmetod kan det i så fall  höra ihop med?

Har texten också en emfatisk disposition? Börjar den med helhet och går mot detaljerna.

 

Det finns inte ett korrekt svar utan texten kan växla mellan olika dispositioner. Du bör titta både på hur texten som helhet är disponerad men också hur exempelvis resultatdelen av studien är disponerad och hur de enskilda styckena är uppbyggda.

Svara Avbryt
Close